Reflexió d'Autoavaluació

Aquesta assignatura m’ha fet replantejar constantment la meva concepció quant a la relació existent entre els diferents conceptes treballats al llarg del semestre.

A priori, partia clarament d’una postura tecnodeterminista, però aviat, arran del constant intercanvi d’aportacions, informacions, enteniments... en el debat de la primera prova d’avaluació continuada, vaig adonar-me’n que el meu propi model mental trontollava, fet que vaig corroborar mitjançant la realització de la segona prova d’avaluació continuada, essent la meva comprensió inadequada i necessitava, per tant, remodelar els meus esquemes (Luque, 2003).

Així, les pertorbacions creades pels propis conceptes, les quals posaven en dubte la meva comprensió (Ferrary i Elik, 2003) van originar que efectués un canvi conceptual, tot interactuant amb la nova informació i afegint complexitats conceptuals en els meus esquemes de coneixement previs.

D’aquesta manera, arrel de les pertorbacions que he anat sofrint, m’he vist obligada a  anar revisant i/o desenvolupant els meus models mentals ampliant la quantia de conceptes i coneixements, així com les relacions que s’estableixen entre ells, resultant aquests reorganitzats.

Amb tot, em puc refermar en què he assolit un aprenentatge significatiu, atès que conscientment i explícita he anat vinculant els nous conceptes amb els que ja posseïa, produint-se canvis en la meva estructura cognitiva, tot modificant els conceptes existents i formant nous enllaços entre ells (Ausubel).

Així doncs, a hores d’ara ja no concebo que és la tecnologia qui arria la societat, sinó que la societat emmarca, impulsa i contextualitza la tecnologia, existint doncs, interdependència entre ambdues.

D’altra banda, crec que, atenent que el meu grau d’exigència és elevat, el meu treball al llarg del semestre ha estat correcte, tot i que podria haver participat més en els espais comuns de l’aula, cosa que m’hauria agradat si el meu volum de feina –curso sis assignatures, cobreixo una substitució a un terç de jornada i curso el cinquè curs de l’EOI– no hagués estat tant alt. Això no obstant, m’he dedicat molt i m’he esforçat per no baixar el llistó i acomplir, així, les meves expectatives.

Finalment m’agradaria comentar que valoro molt positivament l’ús dels mapes de conceptes –reflectors  de valoracions vàlides de les estructures cognitives (Jonassen, 1987)– per a la representació dels models mentals, ja que és un excel·lent mètode per adquirir consciència de les pròpies estructures mentals, resultant més fàcil, per tant, detectar si hi ha quelcom inconsistent o incoherent que necessita ser revisat o reorganitzat per assolir, en darrera instància, l’aprenentatge significatiu.

Cas KITE: "El meu propi aprenentatge"

Prossegueixo a compartir amb tots/es vosaltes la meva experiència viscuda en cursar l'assignatura de Noves Tecnologies de la Informació i la Comunicació en Educació:

Cas KITE: "Què són els coales?"

Tot seguit la meva germana -la Sónia Climent Bertomeu- i jo compartim la nostra història, contenidora de l'experiència viscuda relacionada amb el nostre Projecte TIC, "Què són els coales?":

Projecte TIC: Conclusions

“Què són els coales?” ha estat un projecte que, personalment, m’ha resultat gratament enriquidor, atès que, d’una banda, en la meva curta trajectòria professional no m’havia plantejat fer de les meves sessions, dinàmiques en què les TIC adoptessin un rol tant integrat, rellevant i imprescindible; i de l’altra, tampoc m’havia plantejat enfocar les meves programacions atenent els problemes immediats i quotidians dels infants, tant significativament potencials.

Així doncs, quant al paper de les TIC, penso que aquest és un recurs que tenim al nostre abast, però no li traiem suficientment partit.  Recordem que segons Kilpatrick, “les Tecnologies de la Informació i Comunicació (TIC) són uns mètodes didàctics centrats en l’interès dels i les alumnes, els quals al seu torn, poden canviar aquests interessos i connectar-se amb d’altres (Beyer, 1997) mitjançant una estructura d’aprenentatge adequada i l’orientació del professor/a”. En aquest sentit, crec que està en les nostres mans, com a docents o futurs psicopedagogs, implementar les TIC en la rutina diària, sense que el seu ús signifiqui quelcom excepcional, i servir-nos de tot el seu potencial, ja que juguen un paper motivacional i atraient singular que no ha de ser menyspreat pels educadors.

I d’altra banda, pel que fa a l’atenció dels problemes dels infants, crec que són tant suggestivament significatius els guanys que comporta, que no poden ser obviats. Atendre els seus problemes, curiositats i inquietuds emergents és crear un estat, un clima en què l’interès, l’actitud, la predisposició i el gust per aprendre sobresurten per si sols, sense la necessitat de forçar la situació i originant, de retruc, un increment en l’autoestima i autonomia. Recordem que segons Jonassen, D. (2003), “allò que produeix el procés de construcció del coneixement és una dissonància entre el que se sap i el que conscientment es vol saber, de manera que podem memoritzar idees que els altres ens hagin dit, però arribar de manera activa a la construcció del significat implica algun motiu per a saber”. Per tant, caldrà partir de situacions atraients i vinculades estretament amb les inclinacions dels infants per tal d’estimular la necessitat o el desig per aprendre.

Finalment i a mode de conclusió, val a dir que si pretenem seguir els ideals del constructivisme, en què l’aprenentatge significatiu és el major pilar sustentador, haurem de prendre en consideració aquestes dues bases per tal de facilitar i impulsar el camí cap al singular nivell de pensament profund.

Projecte TIC: Avaluació

Avaluació tecnològica

Des del meu punt de vista, penso que hem aconseguit una singular integració de les Tecnologies de la Informació i la Comunicació (TIC), tant en la posada en pràctica de les activitats com en la confecció de l’informe.

Centrant-me en primer lloc en la implementació de les activitats, aquestes han estat molt variades, especialment quant a la diversificació de recursos TIC. Des del meu parer, les TIC fan possible posar a l’abast dels aprenents la globalitat i la complexitat de gairebé qualsevol problema o contingut curricular. Permeten, endemés, fer-ho d’una forma pragmàtica i tangible degut a la seva potencial capacitat de generar simulació de la realitat que ens ofereixen els recursos tecnològics; i a l’origen “no-artificial” de la majoria de fonts d’informació que podem trobar en la xarxa. Així és que han jugat un paper fonamental en el transcurs del nostre projecte, de manera global ens han permès treballar un contingut d’una realitat llunyana en el nostre context vorer i, singularment, han possibilitat tirar-lo endavant i fer dels interessos de l’alumnat una realitat concurrent en els processos d’ensenyament-aprenentatge. En aquesta direcció, totes les nostres sessions han estat mitjançades per aquests elements/tècniques emprats en el tractament i la transmissió de les informacions –PDI, Power Point, VLC Media Player, etc.

La valoració que extraiem de fer concursar les TIC en la quotidianitat de l’aula i amb aquest caràcter tant explícit i natural és molt positiva, ja que ens han permès dinamitzar les classes, esdevenint el nostre treball conceptualment més atractiu -sensorialment parlant-, i també ens han facilitat portar a efecte la interrelació entre diferents àrees curriculars, contribuint, en darrera instància, al canvi conceptual i al desenvolupament de models mentals. Amb tot, els i les aprenents s’han mostrat molt motivats/des, interessats/des i atents/es al llarg del trajecte de descobriment dels coales, esdevenint, en definitiva, agents actius en la construcció dels seus propis aprenentatges. Concloent i tal i com afirma Jonassen, D. (2000), “la tecnologia, quan s’empra de manera productiva, pot promoure, sense cap mena de dubte, un aprenentatge significatiu entre els discents”, és per aquest motiu que nosaltres, com a futurs professionals de l’educació, hem de decidir com utilitzar la tecnologia per donar el màxim suport a l’esmentada tipologia d’aprenentatge.

I en segon lloc, centrant-me en l’elaboració de l’informe, les TIC també han jugat un paper transcendental al llarg de tot el procés, però en particular m’agradaria remarcar, especialment, en la confecció de la mostra documental. A través del Movie Maker hem tingut la possibilitat de plasmar i integrar el transcurs de tot el nostre treball d’una manera dinàmica, atractiva i sinòptica, tot integrant multitud de formats: imatges, àudio, documents, relats, fitxes en procés d’execució, fitxes finalitzades, explicacions, incisos... i, en definitiva, facilitant-nos la inclusió de tot tipus de detalls. Així és que les TIC aporten un component important i precursor d’innovacions i millores que no han de ser menyspreades.

Finalment i a mode de conclusió, val a dir que la utilització de la informació en format electrònic i l’accés a aquesta informació de forma oberta i flexible, així com les seves possibilitats de personalització, navegació i connexió entre els continguts, interactivitat... que ofereixen els mitjans tecnològics, poden facilitar les activitats d’aprenentatge a partir d’inquietuds i interessos individuals, així com l’adequació del procés d’aprenentatge a diferents ritmes i estratègies cognitives.

Avaluació de l’aprenentatge aconseguit

Segons Jonassen, D. (1997), el procés de resolució d’un problema, és a dir, la recerca d’allò desconegut ha d’estar distingit per dues característiques principals, les quals des del nostre enteniment, han predominat en els i les nostres aprenents.

Així doncs, d’una banda, els infants van construir una representació mental del problema (Newell i Simon, 1972), atès que, arran d’indagar en els seus coneixements previs, van situar el problema, tot ubicant el punt de partença. En aquesta direcció, els nens i nenes van plasmar el seu model mental sobre el paper mitjançant un dibuix representatiu. En addició, val a dir també que cada tipologia de problema necessita diferents processos de solució i, així mateix, cada tipus de solució requereix que l’aprenent construeixi una mena de model mental significatiu del problema i que basi els seus plans de solució en el seu model (Reusser, 1993).

I de l’altra, els infants han manipulat activament l’espai del problema, ja que les hipòtesis, creences, suposicions i conjectures per part dels nens i nenes han adoptat un paper insigne en el desenvolupament del procés d’ensenyament-aprenentatge, mantenint, de retruc, una activitat conscient.

Amb tota la informació exposada, prosseguiré a analitzar si la implementació del nostre projecte ha produït els fruits desitjats.

Primerament, atenent que en “Què són els coales?” hem desenvolupat un problema significatiu, ja que el contingut ha estat basat en una curiositat -descobriment de la qual consideraven de rellevant importància- manifestada pels i les mateixos/es alumnes, essent aquests, doncs, qui han informat sobre què volien saber amb precisió, de manera que la motivació i implicació han persistit al llarg de les sessions. Així mateix, el fet de demanar als propis discents l’expressió lliure sobre quines eren les seves inquietuds ens ha permès adaptar-nos i adequar-nos a elles amb l’objecte de cobrir el dubte o necessitat que havien manifestat.

Altrament i centrant-me més en el procés, és inevitable al·ludir a l’avaluació continuada -en què l’observació directa ha adoptat un rol fonamental-, la qual ens ha facilitat informació sobre si estàvem responent a les inquietuds dels infants i sobre com anava desenvolupant-se l’aprenentatge, tot possibilitant poder anar ajustant l’ensenyament, en cas que s’hagués escaigut, a les necessitats dels discents, esdevenint un recurs verament convenient per a la millora del procés. Això no obstant, les dades obtingudes de l’observació directa indicaven que el procés d’ensenyament i aprenentatge fluïa segons el previst, de manera que, la seqüència d’activitats va anar transcorrent  segons la programació prevista inicialment.

I passant ara a centrar-me en el producte, si analitzem i comparem els dibuixos inicials realitzats a la primera sessió partint dels seus coneixements previs, amb els realitzats a l’última sessió, podem comprovar que el canvi ha estat considerablement significatiu, de manera que s’ha produït el canvi conceptual esperat al respecte. En aquest sentit, els infants han anat interactuant amb la nova informació, tot reorganitzant i revisant les seves estructures de coneixement, que des d’un principi ja trontollaven, per afegir complexitats conceptuals a mesura que anaven assolint els aprenentatges previstos.

Finalment, considero que amb el projecte “Què són els coales?” els nens i nenes han assolit els objectius que ens havíem plantejat en un principi, tot aplegant a la resposta sobre al seu problema i ampliat els seus coneixements al respecte. És per aquest motiu que estem plenament satisfetes del resultat obtingut, sentint-nos realment realitzades com a professionals de l’ensenyament que som. 

Projecte TIC: "Què són els coales?"

“Què són els coales?” és un projecte TIC realitzat en parella entre la meva germana –la Sónia Climent Bertomeu– i jo, el qual recull una seqüència d’activitats dirigida a donar resposta a la desconeixença i curiositat manifestades pels/les propis/es alumnes sobre els coales, sorgides de manera accidental en l’execució d’una activitat quotidiana com és la realització d’una fitxa per treballar traç de la lletra C, la qual estava complementada amb el dibuix d’un Coala.

Arran d’aquí, els nens i nenes es movien en una conversa plena de dubtes i suposicions, motiu pel qual vam preguntar si volien saber més sobre els coales i tots/es van respondre afirmativament.

Comparteixo amb tots/es vosaltres, en nom de la Sónia i meu, la fitxa de la “discòrdia”:

A continuació, una vegada detectat el problema, vam prosseguir a fonamentar-lo i a ubicar-lo teòricament, feina reflectida en el mapa conceptual present a continuació:

Per veure'l amb major precisió i més eixamplat, clicar aquí.

I en darrera instància, un cop analitzades i fonamentades teòricament les seves inquietuds, vam organitzar, dissenyar, implementar i avaluar una seqüència d'activitats per aplegar a la resolució del seu problema, transcorregut de les quals hem plasmat sinòpticament en el vídeo que prossegueix:

Reflex del Canvi Conceptual sofert

Analitzant el mapa conceptual inicial sobre el meu propi model o concepció quant a la relació entre Ciència, Tecnologia, Societat i Educació (CTSE) vaig apercebre que aquest no era sòlid i estable, és a dir, vaig adonar-me’n que la meva comprensió era inadequada i necessitava, per tant, remodelar els meus esquemes (Luque, 2003).

Amb aquesta intenció, em vaig fonamentar teòricament per reorganitzar les meves estructures de coneixement (Dole i Sinatra, 1998) i assolir així un canvi significatiu en aquestes. Així doncs, vaig adoptar un compromís cognitiu per reconciliar la nova informació amb els coneixements previs, reestructurant, per tant, el que ja sabia mitjançant l’anàlisi i síntesi de la nova informació.

Així, les pertorbacions creades pels propis conceptes, les quals posaven en dubte la meva comprensió (Ferrary i Elik, 2003) quant a la relació establerta entre CTSE van originar que efectués un canvi conceptual, atès que he canviat la meva manera d’entendre els conceptes i els marcs conceptuals.

Per tant, a mesura que he anat aprenent he interactuat amb la nova informació, afegint complexitats conceptuals en els meus esquemes de coneixement previs.

Així per exemple, he revisat o desenvolupat els meus models conceptuals ampliant la quantia de conceptes i coneixements, com és el cas de les Tecnologies Educatives, o els diferents corrents per explicar la relació entre CTSE. A més, la meva manera d’entendre els conceptes ha variat, essent aquests reorganitzats.

A tall d’exemple, partia del coneixement previ que la tecnologia no era neutra en relació a prejudicis, valors i actituds. No obstant això, interactuant amb les aportacions al debat CTS vaig arribar a la conclusió que la tecnologia sí era neutra; neix neutral, però és la mà de l’home qui li dóna un sentit o un altre, sofrint, per tant un desequilibri o pertorbacions en les meves estructures de coneixement.

Arribats a aquest punt, em vaig trobar enfront un dels mites més assumits en la nostra societat sobre les tecnologies (Cabrero, J., 2003), el qual entén que les tecnologies són neutralment i axiològica asèptiques, ja que els efectes positius o negatius, beneficiosos o perjudicials no depenen d’elles mateixes, sinó de les persones que les apliquen i utilitzen.

Desmantellant aquest mite mitjançant la meva documentació vaig reequilibrar els meus esquemes de coneixement, ja que segons Cabrero 2003, qualsevol tecnologia no sols trasllada informació, sinó que al mateix temps està transmetent valors i actituds. Per tant, les tecnologies no són asèptiques, sinó que contràriament, transfereixen els valors de la cultura que les ha desenvolupat.

Segons Ausubel, el factor més important en l'aprenentatge és el que el subjecte ja coneix. Per tant, l'aprenentatge significatiu ocorre quan una persona conscientment i explícita vincula aquests nous conceptes a altres que ja posseeix. Quan es produeix aquest aprenentatge significatiu, es produeixen una sèrie de canvis en la nostra estructura cognitiva, modificant els conceptes existents i formant nous enllaços entre ells.

Amb tot, les meves estructures de coneixement s’han fet més complexes i la meva aproximació vers la tecnologia, especialment l’aplicada a la informació i comunicació que és la que més m’interessa atenent el meu àmbit professional, és més real i està més ben fonamentada.

No hem d’oblidar que segons Kilpatrick, les Tecnologies de la Informació i Comunicació (TIC) són uns mètodes didàctics centrats en l’interès dels i les alumnes, els quals al seu torn, poden canviar aquests interessos i connectar-se amb d’altres (Beyer, 1997) mitjançant una estructura d’aprenentatge adequada i l’orientació del professor/a. Així mateix, possibiliten l’adequació del procés d’aprenentatge a diferents ritmes i estratègies cognitives.

Arribats a aquest punt, adjunto tot seguit l’actual mapa de conceptes, o dit d'una altra forma, el meu nou model mental:

Mapa Conceptual Actual